التعلم بالعمل

تعريف التعلم بالعمل

التعلم بالعمل (بالإنجليزية: Action Learning) أسلوب في تعلم الراشدين يجتمع فيه عدد صغير من الزملاء في مجموعة، يحمل كل منهم مشكلة حقيقية في عمله لا تُعرف لها إجابة جاهزة، ويعاونه الآخرون بالأسئلة لا بالوصفات، ثم يتخذ صاحب المشكلة خطوة فعلية ويعود ليروي ما جرى. فالمشكلة الحقيقية مادة التعلم، والأسئلة أداته، والتجربة التي يعقبها تأمل ثمرته. ويُنسب الأسلوب إلى ريج ريفانز (Reg Revans)، وتذكر الأدبيات أنه طوّره في عمله مع المديرين.

وهو مفهوم في التعلم والتطوير يخص تصميم تعلم داخل العمل. وما يلي تعريف به وبحدوده، وليس تقريرًا بأنه يرفع الأداء أو يحل المشكلات في كل منشأة، ولا وصفًا لحكم أو التزام نظامي. وليس المقصود به تعلمًا يتم بمجرد أداء العمل دون ترتيب، فالمجموعة والأسئلة والتأمل ركائز فيه.

ما مصدر الأسلوب؟

سجل Crossref كتاب ريفانز «ABC of Action Learning» وفصلًا له بعنوان «Action learning» في كتاب «More than Management Development»، وكلاهما بتاريخ نشر لاحق لأصل عمله، فهما إعادة نشر في الغالب. وفي Crossref كذلك فصل لباركر (Barker) بعنوان «Remembering Reg Revans: Action Learning’s Principal Pioneer»، وعنوانه يصف ريفانز بأنه رائد الأسلوب. وتذكر مصادر أرشيفية ثانوية أن ريفانز بدأ بالفكرة في عمله مع مديري مناجم الفحم في أربعينيات القرن الماضي، ولم نتحقق من التواريخ الأصلية، ولذلك لا نحدد سنة.

وتفيد ملخصات ثانوية على الشبكة أن ريفانز صاغ معادلة للتعلم تجمع المعرفة المبرمجة، أي ما يُقرأ ويُدرَّس، والتساؤل الذي يولّد البصيرة، وأن بعض العروض أضافت إليها التأمل. وتذكر أن المجموعة تتكون عادة من أربعة إلى ثمانية أعضاء، وأن لكل عضو مشكلة حقيقية، وأن التعلم مقدَّم على حل المشكلة في ترتيب الأولويات. ولم نتحقق من نص أي من أعمال ريفانز، فهذا كله تلخيص بصياغتنا لما يتداوله الكتّاب.

كيف يسير العمل في المجموعة؟

الترتيب الآتي وصف عام يتكرر في الملخصات، وتختلف الأساليب في تفاصيله:

1. اختيار المشكلة: يحضر كل عضو مشكلة يملك فيها قرارًا أو أثرًا، لا موضوعًا نظريًّا ولا مسألة يحلها غيره.
2. العرض: يصف صاحب المشكلة الموقف في دقائق محدودة، ويترك الباقين يسألون.
3. الأسئلة: يطرح الأعضاء أسئلة تفتح الموقف بدل أن تقترح حلًّا: ما المطلوب فعلًا؟ وما الذي يمنع؟ وماذا جُرّب؟ ومن يعرف عن الأمر؟ ومن يملك أن يفعل شيئًا؟ وهي نماذج متداولة وليست قائمة ثابتة.
4. الخطة: يحدد صاحب المشكلة بنفسه الخطوة التي سيتخذها قبل الجلسة التالية.
5. التأمل: يُسأل في آخر الجلسة وفي بدء التي بعدها: ماذا تعلم؟ وماذا تغير في نظره إلى المشكلة؟

وتذكر العروض ميسّرًا يرعى الجلسة ويذكّر بقواعدها، كمنع النصائح المبكرة وحفظ الوقت، لكنه لا يحل المشكلة. وللمجموعة أن تعمل بميسّر من خارجها أو من أعضائها.

كيف يتصل بمفاهيم قريبة؟

• حلقة الجودة: مجموعة قائمة من العاملين في موقع واحد، تجتمع دوريًّا وطوعًا لتحديد مشكلات عملها وتحليلها ورفع العلاج إلى من يملك القرار، وهي موضوع صفحة حلقة الجودة. أما التعلم بالعمل فيحمل فيه كل عضو مشكلته هو، ويُقدَّم فيه تعلم صاحبها، وقد يجتمع أعضاؤه من أقسام مختلفة.
• التدريب الإداري: العمل بالسؤال لا بالوصفة بين موظف ومدرب، وللمزيد عنه صفحة التدريب الإداري. والتعلم بالعمل ينقل هذا النهج إلى مجموعة، فتتعدد الأسئلة وتتنوع الخبرات.
• الإرشاد المهني: نقل خبرة موظف أقدم إلى موظف أحدث، وتفصيله في الإرشاد المهني. ولا مرشد في المجموعة بالمعنى نفسه، فأعضاؤها نظراء.
• التدريب على رأس العمل: تعلم الموظف مهام وظيفته بأدائها تحت توجيه مدرب معين، وتعرضه صفحة التدريب على رأس العمل. أما التعلم بالعمل فمشكلاته مفتوحة لا إجابة جاهزة لها، ولا يوجد مدرب يعرف الحل.
• مصادر التعلم: يرشّح هذا النموذج التجربة والعلاقات والتدريب الرسمي مصادر للتعلم، وهو موضوع صفحة نموذج السبعين والعشرين والعشرة. وللتعلم بالعمل صلة بالأولين لأنه يجمع تجربة حقيقية وزملاء يسألون، لكننا لا نقرر أن الأسلوب مبني على ذلك النموذج.
• دورة التعلم: تسلسل التعلم من تجربة إلى تأمل إلى استخلاص إلى تجريب، وللمزيد عنها صفحة دورة كولب للتعلم. وفي التعلم بالعمل تأمل ملحوظ في آخر الجلسة، ولا نقرر أن أحدهما أثّر في الآخر.
• انتقال الأثر: مقدار ما يطبقه المتدرب في عمله مما تعلمه، وتفصيله في انتقال أثر التدريب. وفي التعلم بالعمل التطبيق جزء من الأسلوب لا بعده، إذ تُتخذ الخطوة قبل الجلسة التالية.

مثال افتراضي: مجموعة من 6 أعضاء

لنفترض منشأة افتراضية كوّنت مجموعة تعلم بالعمل من 6 مديرين من أقسام مختلفة، تجتمع 6 جلسات مدة كل منها ساعتان، يحمل في كل جلسة واحد منهم مشكلته. فمدة الجلسة 2 × 60 = 120 دقيقة، وقد وُزّعت هكذا: 15 دقيقة للعرض، و45 للأسئلة، و30 للتخطيط، و20 للتأمل، و10 للختام. والمجموع 15 + 45 + 30 + 20 + 10 = 120 دقيقة. ويبلغ إجمالي وقت المجموعة 6 × 120 = 720 دقيقة، أي 720 ÷ 60 = 12 ساعة.

ولاحظ المنسق أن حصة الأسئلة 45 ÷ 120 = 37.5% من الجلسة، وأنها أكبر مدة مفردة فيها. وبعد انتهاء الجلسات قال 4 من الأعضاء الستة إنهم اتخذوا الخطوة التي اتفقوا عليها، أي 4 ÷ 6 = 66.7%، ويقرَّب إلى 67%. فيُسأل عن الاثنين الآخرين: هل لم تكن الخطوة واضحة، أم حالت دونها ظروف، أم كانت المشكلة أكبر من صلاحية صاحبها؟ ولا يثبت المثال أن الأسلوب هو سبب النتيجة، فلا مجموعة ضابطة فيه، وقد يكون الأعضاء الأربعة سيتخذون الخطوة بدونه.

والأرقام افتراضية وُضعت للتوضيح، لا تمثل منشأة ولا دراسة، ولا يعني المثال أن هذه الأزمنة أو 67% هو المعتاد. وفيه أن الأسلوب يُدار بوقت وخطوات قابلة للمتابعة، وأن نسبة اتخاذ الخطوة تُقرأ مع أسباب تعثر البقية.

ما المشكلة الصالحة للمجموعة؟

ليست كل مشكلة تصلح مادة للمجموعة. وتتكرر في العروض معايير عملية لاختيارها، وهي توجيه منا من الممارسة لا ما نقلناه عن ريفانز:

• أن يملك صاحبها فيها أثرًا: فإن كان القرار بيد غيره، فلا خطوة يتخذها قبل الجلسة التالية.
• أن تكون مفتوحة: أي لا يعرف أحد في المنشأة جوابها الجاهز، وإلا كان السؤال عنها استعلامًا لا تعلمًا.
• أن تكون مهمة لصاحبها: فمن يعرض مشكلة لا تعنيه لا يتعلم منها شيئًا.
• أن يمكن عرضها للزملاء: فلا تحمل أسرارًا لا يجوز كشفها خارج الدائرة، وفي هذه الحال يُجرّد الموقف أو تُختار مشكلة أخرى.

ومثال المشكلة الصالحة أن يشكو مدير من أن فريقه لا يرفع الأخطاء مبكرًا، ويريد أن يفهم السبب وأن يجرّب خطوة. ومثال غير الصالح أن يُسأل عن تفاصيل إجراء مكتوب يعرفه أي زميل، فهذا سؤال يُجاب عنه ولا يُعرض في مجموعة.

ما حدود الأسلوب؟

• أدلته محدودة: فلم نقف على دراسة نعتمدها تقارن مجموعات التعلم بالعمل بغيرها وتقرر أثرها في الأداء.
• يتطلب وقتًا: فالجلسات الدورية تُقتطع من وقت العمل، وقد لا يحتملها دور كثيف الجدول.
• يعتمد على الأسئلة الجيدة: ومجموعة تقترح الحلول مبكرًا تتحول إلى جلسة نصائح.
• يحتاج أمانًا: فمن يخشى أن تُحسب عليه مشكلته لا يعرضها بصدق.
• لا يناسب كل مشكلة: فما له إجابة معروفة يُحل بالتدريب أو بالإرشاد أو بقرار.

كيف يُساء فهمه؟

• أن يُظن أنه اجتماع لحل المشكلات: فيتحول الوقت إلى نقاش في الحلول، ويغيب ما يتعلمه صاحب المشكلة.
• أن تُعرض مشكلة غيره: فيصبح العرض معلومات عن طرف غائب ولا يلزم صاحبه بخطوة.
• أن يُدار بميسّر يوجّه: فتُفقد الفكرة الأساس، وهي أن يصل صاحب المشكلة إلى فهمه بنفسه.
• أن يُترك التأمل: فتبقى المجموعة جلسات متتابعة دون أن يظهر ما تعلمه أحد.

ما دور الموارد البشرية؟

تستطيع الموارد البشرية أن تنظم المجموعات: أن تختار أعضاء من أقسام متنوعة ومن مستويات متقاربة حتى لا يغيب النظراء، وأن تُدرّب ميسّرين على السؤال بدل الإرشاد، وأن تحجز الوقت وتحميه، وأن تتفق مع الأعضاء على ما يُبقى داخل المجموعة. ويمكن أن تُربط ثمرة الجلسات بصفحة برنامج تطوير القيادات إن كان للمنشأة برنامج. وقد يفيد مناخ يسمح بالاعتراف بالجهل، وهو ما تصفه صفحة الأمان النفسي في العمل. ويُقال إن قيمة الأسلوب في أن يرى الأعضاء مشكلاتهم بأعين زملائهم، لا في عدد الجلسات.

ما الذي تسمح به الأدلة؟

لا نقرر أن التعلم بالعمل يرفع الأداء أو يحسّن حل المشكلات. فلم نتحقق من نص أي من أعمال ريفانز، ولم نقف في مراجعنا على رقم منشور نعتمده لأثره. وبعض الأرقام المتداولة في الملخصات عن أثره في منشآت بعينها لم نستطع التحقق منها، ولذلك لا ننقل أيًّا منها.

فالأولى أن يُعامل الأسلوب طريقة لتنظيم تعلم قائم على مشكلة حقيقية، ويُحكم عليه بما يظهر عند الأعضاء: هل اتخذوا خطوات فعلية، وهل تغيّرت أسئلتهم، وهل رأوا مشكلاتهم على نحو جديد. وما يُقرَّر بعد ذلك يعتمد على طبيعة المشكلات والمنشأة.