مراحل الكفاءة الأربع

تعريف مراحل الكفاءة الأربع

مراحل الكفاءة الأربع (بالإنجليزية: Four Stages of Competence) نموذج يصف تقدّم الشخص في تعلّم مهارة جديدة عبر 4 مراحل بحسب وعيه بما يحسنه وما لا يحسنه: عدم الكفاءة اللاواعي، ثم عدم الكفاءة الواعي، ثم الكفاءة الواعية، ثم الكفاءة اللاواعية. ويُعرف أيضًا بسلّم الكفاءة الواعية (Conscious Competence Ladder). ويُنسب في التداول إلى نويل بيرش (Noel Burch) من شركة Gordon Training International في سبعينيات القرن الماضي، لكن أصله موضع خلاف بين المصادر، وتفصيل ذلك في القسم الآتي.

وهو نموذج تعليمي مبسّط لوصف حال المتعلم، وما يلي تعريف به وبحدوده. وليس اختبارًا لمستوى الموظف، ولا تقريرًا بأن اتباعه يسرّع التعلم، ولا وصفًا لتدريب الموظفين في المملكة.

من صاحب النموذج، ولماذا يُختلف في أصله؟

تتفاوت المصادر الثانوية التي رجعنا إليها في نسبة النموذج، ونعرض ما تذكره بلا حسم، لأننا لم نطّلع على نص أصلي لأي منها:

• كتاب سابق: تذكر موسوعة ويكيبيديا أن الأفكار الأربع ظهرت في كتاب دراسي عام 1960 عنوانه «Management of Training Programs» لثلاثة أساتذة في جامعة نيويورك.
• مقال عام 1969: تنسب مصادر إلى مدرب الإدارة مارتن برودويل (Martin Broadwell) مقالًا في شباط/فبراير من العام نفسه سمّى فيه الفكرة «أربعة مستويات للتعليم». ويصف أحد المصادر استعماله لها بأنه وصف لأنواع المعلمين لا سلّمًا يصعده المتعلم.
• كتاب عام 1973: يُذكر أن بول كورتس (Paul Curtiss) وفيليب وارين (Phillip Warren) ذكراها في كتابهما «The Dynamics of Life Skills Coaching» عام 1973، أي بعد ذلك بأربع سنوات.
• بيرش وشركة غوردون: يُنسب إلى موظف الشركة نويل بيرش استعمالها في السبعينيات تحت عنوان «أربع مراحل لتعلم أي مهارة جديدة»، وهذه النسبة هي الأشهر.
• نسبة خاطئة إلى ماسلو: تقول المصادر نفسها إن النموذج يُنسب أحيانًا إلى أبراهام ماسلو (Abraham Maslow) دون أن يرد في أعماله الكبرى.

وبحثنا في Crossref عن نص لبيرش أو برودويل فلم نجد. وما ظهر هو استعمالات للنموذج لا أصوله: مقال هاريانتو (Harianto) في «Inculco Journal of Christian Education»، المجلد 1، العدد 1، عام 2021، الصفحات 45 إلى 52، ويحمل عنوانه اسم ماسلو في نسبة النموذج؛ ومقال هولدزورث (Houldsworth) «Conscious Competence in Interprofessional Learning in Healthcare Education» في «MedEdPublish»، المجلد 7، عام 2018، المقال 39؛ ومقال تايلور (Taylor) «From unconscious incompetence to conscious competence: Learnings from a Legionella outbreak» في «Infection, Disease and Health»، المجلد 21، العدد 3، عام 2016، الصفحة 128. ولم نطّلع على نص أيٍّ منها، ووجودها لا يحسم أصل النموذج.

ما المراحل الأربع؟

تصف الملخصات المراحل بحسب وعي المتعلم، والصياغات العربية اختيار منا:

• عدم الكفاءة اللاواعي (Unconscious Incompetence): لا يحسن الشخص المهارة ولا يدرك أنه لا يحسنها، فلا يرى حاجة إلى تعلمها.
• عدم الكفاءة الواعي (Conscious Incompetence): يدرك أنه لا يحسنها وأن لها قيمة، وتصف الملخصات هذه المرحلة بأنها موضع الإحباط وبداية التعلم الفعلي.
• الكفاءة الواعية (Conscious Competence): يؤدي المهارة بصواب لكن بتركيز وجهد ذهني ظاهرين، ويحتاج إلى التفكير في كل خطوة.
• الكفاءة اللاواعية (Unconscious Competence): يؤديها بسهولة حتى تصير شبه تلقائية، وقد لا يستطيع أن يشرح خطواتها لغيره بسهولة.

وتضيف بعض العروض مرحلة خامسة بعد الرابعة، تتعلق بالتأمل في الأداء أو بتعليمه للآخرين، وتختلف الملخصات في اسمها ومضمونها، فلا نعدّها جزءًا من النموذج. ويلاحظ في هذا الترتيب أن الانتقال من المرحلة الأولى إلى الثانية يتم بأن يرى الشخص ما لا يحسنه، لا بأن يتدرب، وهذا فهم منا لبنية النموذج لا نص في مصدر.

بماذا يختلف عن مفاهيم قريبة؟

• الكفاءات: مجموعة المعارف والمهارات والسلوكيات التي يحتاجها شاغل الوظيفة لأدائها، وتفصيلها في صفحة الكفاءات. والنموذج لا يحدد ما الكفاءة المطلوبة، وإنما يصف وعي المتعلم بمستواه فيها.
• فجوة المهارات: الفارق بين المهارات التي يملكها فريق المنشأة والمهارات التي يتطلبها عملها، وتعالجها صفحة فجوة المهارات. فالفجوة تُقاس بين ما هو موجود وما هو مطلوب، أما المراحل الأربع فتصف حال شخص واحد أمام مهارة واحدة.
• دورة التعلم: تعرض صفحة دورة كولب للتعلم التعلم من التجربة بأربع مراحل متتابعة من تجربة وتأمل وتصور وتجريب. وهي دورة تتكرر، أما سلّم الكفاءة فيصف الارتقاء بالوعي بالمستوى. وتقدير منا أن الاسمين يتشابهان في العدد 4 فقط.
• سلّم الإتقان: جدول يضع الموظفين في صفوفه والمهارات في أعمدته بدرجة إتقان مُعرَّفة سلفًا، وهو موضوع صفحة مصفوفة المهارات. ودرجة الإتقان في المصفوفة مقياس أداء، ومراحل الكفاءة وصف لوعي الشخص بأدائه.
• التدريب الإداري: ارتباط محدود المدة بين موظف ومدرّب يعمل فيه المدرّب بالسؤال، ويرد في التدريب الإداري. ويمكن أن يستعين المدرّب بالمراحل لغةً لسؤال الموظف عن موضعه، وهذا اجتهاد منا لا نص في الصفحتين.

كيف تبدو المراحل في مهارة عمل بعينها؟

لنأخذ مهارة افتراضية هي إجراء مقابلة ممنهجة لموظف جديد في الموارد البشرية، ونصف المراحل بمواقف من وضعنا. في الأولى يظن أن المقابلة محادثة ودية يكفيها حسن الظن بالمرشح، فلا يرى حاجة إلى أسئلة موحدة. وفي الثانية يرى زميلًا يقارن إجابات المرشحين بسهولة لأنهم سُئلوا الأسئلة نفسها، فيدرك ما فاته ويتعثر في صياغة أسئلته. وفي الثالثة يكتب الأسئلة قبل المقابلة ويراجع ورقته أثناءها، فيصيب بجهد ظاهر. وفي الرابعة يجري المقابلة وعيناه على الإجابات لا على الورقة. وهذه صورة تعليمية افتراضية لا وقائع ولا بيانات.

مثال افتراضي: مراجعة مهارة كتابة ملاحظات الأداء

لنفترض منشأة افتراضية تراجع مهارة واحدة هي كتابة ملاحظات الأداء لدى 12 مديرًا. وضع مسؤول الموارد البشرية كل مدير في مرحلة بحسب مراجعته لما كتبه: 3 في عدم الكفاءة اللاواعي، و4 في عدم الكفاءة الواعي، و3 في الكفاءة الواعية، و2 في الكفاءة اللاواعية. والمجموع 3 + 4 + 3 + 2 = 12. والنسب: 3 ÷ 12 = 25%، و4 ÷ 12 = 33%، و3 ÷ 12 = 25%، و2 ÷ 12 = 17% بالتقريب، ومجموعها 100%.

ثم طُلب من المديرين الـ12 أن يضعوا أنفسهم في المراحل، فلم يضع أحد نفسه في المرحلة الأولى، لأن من لا يدرك نقصه لا يستطيع أن يصفه. وكانت إجاباتهم: 0 في المرحلة الأولى، و2 في الثانية، و6 في الثالثة، و4 في الرابعة، والمجموع 12. فمن وضعوا أنفسهم في المرحلتين الثالثة والرابعة 6 + 4 = 10، ومن وضعهم المراجع فيهما 3 + 2 = 5. والفرق 10 ناقص 5 يساوي 5 مديرين، أي 5 ÷ 12 = 42% بالتقريب.

والأرقام افتراضية وُضعت للتوضيح، ولا تمثل منشأة ولا دراسة. والفرق لا يثبت أن الخمسة كلهم في المرحلة الأولى، فقد يكون بعضهم في الثانية والمراجع هو المتشدد. وإنما يدل على أن التقدير الذاتي وحده لا يكفي لموضع كهذا، ونرى أن مراجعة طرف آخر لمخرجات العمل قد تضيف ما لا يضيفه السؤال المباشر. والمثال تمرين من وضعنا، والنموذج لا يقدّم هذه الطريقة في حساب الفروق.

ما حدود النموذج؟

• أصل غير محسوم: فالنسبة إلى بيرش هي الأشهر لا الثابتة، وقد رأينا أن المصادر تتفاوت.
• لا اختبار تجريبيًّا نعرفه: فلم نقف في مراجعنا على دراسة نعتمدها تختبر أن المتعلمين يمرون بهذه المراحل بهذا الترتيب.
• ترتيب مبسّط: فتقدير منا أن التعلم الفعلي لا يسير دائمًا في خط واحد، فقد يعود من أتقن مهارة إلى التركيز في خطواتها حين يتغير شرط العمل.
• مرحلة لا تُقاس بالسؤال: فالمرحلة الأولى لا يصفها صاحبها بتعريفها، ولهذا تحتاج إلى مراجعة من خارجه.
• مهارة محددة لا شخص: فالشخص الواحد يكون في مراحل مختلفة بحسب المهارة، ولا معنى لقول «فلان في المرحلة الثالثة» دون ذكر المهارة.

كيف يُساء فهمه؟

• أن يُستعمل تصنيفًا للموظفين: فهو وصف لحال متعلم أمام مهارة، لا لحال الموظف كله.
• أن يُفرض على الجميع المرور بالمراحل كلها: فبعض المهارات يكتفي العمل منها بالمرحلة الثالثة، وبلوغ الرابعة ليس هدفًا لكل مهارة، وهذا من قراءتنا لا من نص المصادر.
• أن تُعدّ المرحلة الثانية فشلًا: فهي في وصف الملخصات بداية التعلم، لأن الشخص صار يدرك ما ينقصه.
• أن يُنسب إلى ماسلو: فهذه النسبة تنفيها المصادر الثانوية نفسها كما مرّ.

ما دور الموارد البشرية؟

تستطيع الموارد البشرية أن تستعمل المراحل لغةً في حديث مع المديرين عن مهارة بعينها: من يعرف أنه لا يحسنها، ومن لا يعرف، وما الذي يكشف له ذلك؟ وتستطيع أن تقرأ بها سبب إخفاق برنامج تدريبي موجّه إلى من لا يرى نقصه، قبل أن تقترح دورة جديدة. وتبقى القرارات في التدريب والتقييم عند من يملكها في الإدارة، وتسهم فيها الموارد البشرية بمعرفتها بالمهارات المطلوبة وبطرق المراجعة.

ما الذي تسمح به الأدلة؟

لا نقرر أن النموذج يسرّع التعلم أو يحسّن نتائج التدريب، ولا أن موظفًا يصعد مراحله بترتيب معين. فلم نقرأ نصًّا أصليًّا لبيرش ولا لبرودويل، ولم نقف في مراجعنا على دراسة سعودية نعتمدها عن المراحل في المنشآت السعودية.

فالأولى أن يُعامل النموذج لغة لوصف وعي المتعلم بمستواه، وأن يُحكم على أي برنامج تدريبي بما يظهر في العمل نفسه: هل صار المدير يكتب ملاحظاته بوضوح، وهل صار يعرف ما ينقصه. وما يُقرَّر بعد ذلك يعتمد على المهارة وطبيعة الوظيفة.